Tagungsbericht
Hier ein zusammenfassender Bericht über die Tagung
Aufwachsen zwischen Unsicherheit und Hoffnung. Friedenspädagogische Analysen zur Gewalt und aktuelle Handlungsansätze
Tagung am 18./19.11.2008 in München
Gefährdungspotenziale und pädagogische Antworten
Friedenspädagogische Gewaltprävention
Friedenspädagogik in Bildungssystemen
Anlass und Zielsetzung
Anlass und Grundlage der Tagung ist die im September 2008 im Rowohlt-Verlag erschienene Publikation „Friedenspädagogik. Grundlagen. Praxisansätze, Perspektiven.", herausgegeben von Renate Grasse, Bettina Gruber und Günther Gugel. Die Tagung sollte den mit der Publikation angestoßenen Diskurs über Friedenspädagogik verbreitern und ihn gleichzeitig thematisch eingrenzen. Mit der Engführung auf den Themenbereich Jugend und Gewalt war ein Schwerpunkt gewählt worden, der sowohl in den industrialisierten Ländern für die Sozial- und Bildungspolitik von Interesse ist, auf den sich aber auch in Krisenregionen und in den Entwicklungsländern der Südhalbkugel die Aufmerksamkeit richtet. Der Ansatz, friedenspädagogische Herausforderungen im Inland und im Ausland in Beziehung zu setzen, stellt eine Besonderheit der Tagung dar. Zentrales Ziel war eine aktuelle Standortbestimmung von Friedenspädagogik.
Einführungsvorträge
Die beiden Einführungsvorträge beschrieben den Stand der Diskussion und fokussierten die Fragestellungen für die Tagung.
In seinem Vortrag „Jugendliche Lebenswelten im Kontext von Gewalt" warnte Peter Imbusch (Universität Marburg) vor Über-Generalisierungen. Sowohl Jugend als auch Gewalt sind uneindeutige, vielschichtige Begriffe. Als Jugendgewalt wird deviantes und kriminelles Verhalten bezeichnet, aber es kann auch Protestgewalt oder expressive Gewalt sein, und die so bezeichnete Gewalt kann Ausdruck einer breiteren Gesellschaftskrise sein. Imbusch betonte, dass Jugendliche sowohl Täter als auch Opfer von Gewalt sind. Die Gefahren für Jugendliche lauerten im sozialen Nahbereich, durch soziale Konflikte, durch gesellschaftliche Krisen und durch Bürgerkriege. Als weitere Gefährdungspotenziale Jugendlicher beschrieb er inadäquate Ausbildung und hohe Arbeitslosigkeit, Risikoverhalten und mangelndes Gesundheitsbewusstsein und die Diskriminierung von Mädchen und jungen Frauen. Der Darstellung der Folgen und unterschiedlicher Erklärungsansätze folgte eine differenzierte Auseinandersetzung mit dem Zusammenhang von Bildung und Gewalt. Die Annahme, Bildung und Erziehung seien per se friedensfördernd, muss, so Imbusch, entmystifiziert werden. Als potentiell konfliktverschärfende Faktoren nannte er u.a. ungleiche Bildungschancen, die Manipulation von Curricula und Schulbüchern für politische Zwecke und ethnisch geteilte Erziehung, um Vorurteile und Feindbilder zu verstetigen. Imbusch stellte an die Friedenspädagogik die Anforderung, für Bildung unter Krisenbedingungen neue Konzepte zu entwickeln, um den spezifischen Bedingungen und Kontexten von Entwicklungsgesellschaften gerecht zu werden und konfliktphasenspezifische Interventionsinstrumente entwickeln.
Die Frage nach der Rolle und den Möglichkeiten von Bildung in der Friedenskonsolidierung griffen Stephanie Schell-Faucon und Monika Kelemen (gtz) auf. Entwicklungszusammenarbeit werde zunehmend auch als Friedensarbeit und Gewaltprävention verstanden. Im Rahmen der Durchführung von Peace and Conflict Assessments (PCA) werden für Krisenregionen nicht nur Friedens- und Konfliktanalysen, sondern auch Friedensvisionen entwickelt. Ein vergleichender Blick auf die übergreifenden Friedensbedarfe, die für so unterschiedliche Länder wie Nepal, Guatemala oder Bangladesch identifiziert wurden, zeigt eindringlich, dass sich alle auf die sechs Dimensionen des zivilisatorischen Hexagons von Dieter Senghaas beziehen. Welche Beiträge Bildung und Erziehung zum Aufbau und zur Stabilisierung von Frieden leisten können, machten Schell-Faucon und Kelemen daher an den Dimensionen des Hexagons fest. In der Dimension der Sozialen Gerechtigkeit spielen Bildungsstrukturen und -inhalte eine Rolle, beispielsweise Toleranzerziehung und Förderung konstruktiver Streitkultur. In den Dimensionen der Rechtsstaatlichkeit und der demokratischen Partizipation sind von Capacitiy Development Beiträge zu leisten, beispielsweise für Polizei- und Verwaltungsreformen.
Die Themen wurden in den weiteren Vorträgen, Arbeitsgruppen und Praxisbeispielen aufgegriffen und weitergeführt. Zusammenfassend lassen sich vier Diskussionsstränge aufzeigen:
Ausdifferenzierung der Gefährdungspotenziale und pädagogische Antworten
In der Arbeitsgruppe „Jugendgewalt zwischen Krieg und Frieden" beschrieb Sabine Kurtenbach (Institut für Entwicklung und Frieden) die Gemengelange von individuellen Risikofaktoren, Struktur- und Kontextfaktoren in Nachkriegsgesellschaften als Nährboden für Jugendgewalt. Peergroups ersetzen zerstörte Familien, der Krieg hat Normen und Werte außer Kraft gesetzt, die Transformationsprozesse bedingen ungewisse Zukunftsperspektiven. Nachkriegsgesellschaften sind ein spezifischer Raum, in dem sich historische Entwicklungen treffen und miteinander interagieren. Chancen liegen darin, dass Gewaltstrukturen zugunsten der Zivilbevölkerung aufgebrochen werden. Die Transformationen finden jedoch in einem vielfachen Spannungsfeld statt. Die wirtschaftliche Entwicklung kann Perspektiven der Integration in zivile Reproduktionsformen bieten, aber auch ins Überleben in informellen, kriminellen, schattenökonomischen Sphären drängen. Die symbolische Ordnung kann die Rekonstruktion sozialer Kohäsion, aber auch Fragmentierung bedeuten.
Eine Chance, im von jahrzehntelangen bewaffneten Auseinandersetzungen geprägten Kolumbien unter Jugendlichen sozialen Zusammenhalt und Wertediskussionen zu fördern beschrieb Jairo Aguilar García (World Soccer Project) mit dem Projekt Straßenfußball. Beim Straßenfußball werden die Regelungen von den Mitspielenden gemeinsam festgelegt, für den Sieg sind nicht allein erzielten Tore, sondern auch das Einhalten der Regeln ausschlaggebend. Jugendliche werden so zu einem gewaltfreien Umgang miteinander angespornt. Die Idee des Straßenfußballs hat sich mittlerweile über den gesamten Globus verbreitet. Auch das Bildungsprojekt Kickfair, von Steffi Biester vorgestellt, greift die Ideen auf.
Die Gefährdungspotenziale der Medien incl. des Internets waren der Schwerpunkt der Arbeitsgruppe „Jugend, Medien und Gewalt": Die Referentin, Susanne Eggert (Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis) argumentierte, dass mediale Gewalt reales Gewalthandeln nicht generiert, aber vorhandene Dispositionen verstärken kann. Sie diskutierte jedoch die Gefahr kumulativer Effekte, denen sie angesichts ausgeklügelter Merchandisingstrategien, die die gewalthaltigen Medienbotschaften und -szenarien in den Alltag hinein verlängern, durchaus Bedeutung beimisst. Weiterhin stellte sie die neueren medialen Gewaltphänomene vor wie Cybermobbing, Cyberbullying und happy slapping (inszeniertes Gewalthandeln, das mit dem Handy aufgenommen wird und dann über das Handy weitergeschickt oder im Internet verbreitet wird). Schließlich hob sie die Bedeutung des Internets für Jugendliche hervor, die das Medium vor allem zur Kommunikation und Orientierungssuche verwenden. Daher eigne sich das Medium für friedenspädagogische Arbeit. Ein Beispiel dafür stellte Hans Peter Grass (Friedensbüro Salzburg) mit dem Projekt „Why war" vor.
Ob das Militär als Gefährdungspotenzial in dem Sinne betrachtet werden kann, dass junge Männer und Frauen hier zur Gewaltausübung sozialisiert werden, wurde in der Arbeitsgruppe „Militär: Schule der Nation für Männer und Frauen?" diskutiert. Cordula Dittmer (Universität Marburg) referierte Ergebnisse ihrer Dissertation zum Thema Genderkonstruktionen im Militär unter besonderer Berücksichtigung von Auslandseinsätzen der Bundeswehr. Sie zeichnete Veränderungen in der soldatischen Selbstdefinition nach, die stark von polizeilicher Ethik und internationalen Normen geprägt sind und eine Abkehr vom Kämpfertum bedeuten. Die Teilnehmenden beurteilten das neue nicht-militärische Selbst- und Fremdbild von Soldaten zum Teil sehr kritisch, da eine Gefahr der Annektion ziviler Aufgaben durch das Militär gesehen wurde.
Jugendliche als relevante politische und gesellschaftliche Akteure: Stärkung und Förderung dieser Rolle im Interesse von Friedenskultur
Sowohl Stephanie Schell-Faucon als auch Sabine Kurtenbach wiesen darauf hin, dass ein hoher Prozentsatz der Bevölkerung in Krisenregionen im Kinder- und Jugendalter ist. Diese Altersgruppe zu fördern und für Friedenskonsolidierung zu gewinnen, ist eine wichtige Aufgabe. Zudem widerspricht es dem Menschenbild in der Friedenspädagogik, Jugendliche als defizitär und risikobehaftet abzuqualifizieren.
Der gesetzliche Auftrag zur Partizipation repräsentiert den Anspruch, Kinder und Jugendliche als gleichberechtigte Bürgerinnen und Bürger in gesellschaftliche und politische Prozesse einzubeziehen. Jugendliche in Europa fühlen sich jedoch ausgegrenzt. Sie erleben Kontrolle und Ablehnung anstelle gesellschaftlicher Inklusion. Diesen Befund der Studie EUYOUPART referierte Reingard Spannring (Universität Innsbruck) in der Arbeitsgruppe „Jugend in der Gesellschaft: Hoffnungsträger?". Jugendliche erleben Politik als ein Spiel alter Männer, in dem es um Eigeninteressen und Macht anstatt um Bürgerinteressen und Gemeinwohl geht. Die Studie belegt aber auch das Interesse der Jugendlichen an der Gestaltung der Gesellschaft mit dem Ziel, die Welt zu verändern. Dabei treten jedoch Gefühle von Resignation und Hilflosigkeit auf. Spannring forderte deshalb eine Wiederbelebung öffentlicher Diskurse über grundsätzliche soziale, wirtschaftliche und ökologische Probleme.
Ein eindrucksvolles Beispiel der Mitwirkung von Jugendlichen an gesellschaftlichen Friedensprozessen stellte Christian Bothur vor. Er ist im Vorstand von „Schüler helfen leben". Diese Initiative führt seit 1998 der „Sozialen Tag" durch, an dem Tausende von Schülerinnen und Schüler soziale Arbeit leisten. Ihren Verdienst stellen sie für Jugend- und Bildungsprojekte in Bosnien, dem Kosovo, Serbien, Albanien, Rumänien und Mazedonien zur Verfügung. Die Entscheidung, welche Projekte gefördert werden, liegt bei den Schülerinnen und Schülern.
Die Zielvorstellung, die gesellschaftliche und politische Handlungsfähigkeit von Jugendlichen zu stärken, liegt auch dem Projekt „Youth Power" zugrunde, das von Sarah Schuhmacher (Kurve Wustrow) vorgestellt wurde. Organisationen, die in Mazedonien, Serbien. Bosnien, in Palästina und im Wendland Jugendarbeit machen, entwickeln über einen Fachaustausch ein Verständnis über die unterschiedlichen Arbeitsbedingungen in den Partnerländern. In einem gemeinsamen Planungsprozess werden Begegnungsseminare für Jugendliche vorbereitet und durchgeführt, die die Partizipation der Jugendlichen an politisch-gesellschaftlicher Arbeit vor Ort zum Inhalt haben.
Auch die Jugendarbeit im Friedenszentrum Siegen, vorgestellt von Bernhard Nolz und Jan Meyer-Krügel, realisiert die gleichberechtigte Teilhabe der Jugendlichen.
Friedenspädagogische Gewaltprävention
Peter Imbusch hatte die Ursachen von (Jugend-)Gewalt als vielschichtig und kompex skizziert. Dieses friedenswissenschaftliche Verständnis von Gewalt legt nahe, Gewaltprävention nicht als Bündel von täterorientierten Einzelmaßnahmen zu konzipieren. Vielmehr muss Gewaltprävention lebensweltliche Kontexte aufgreifen und sich auf soziale Systeme beziehen. Der Ansatz des Instituts für konstruktive Konfliktaustragung und Mediation in Hamburg (ikm) folgt genau diesem Anspruch, wie sein Geschäftsführer, Dieter Lünse in der Arbeitsgruppe „Brennglas Großstadt" ausführte. Das Konzept zielt auf ganze Stadtteile als Sozialräume. Zentrales Instrument sind Fachgespräche mit den Schlüsselpersonen des Stadtteils, die zunächst die Grundlage für die Kommunikation über die Probleme im Stadtteil legen, um nach der Konfliktanalyse einen gemeinsamen Handlungskatalog zu entwickeln.
Einem ähnlich integrierten Ansatz folgt das Konzept für Gewaltprävention in der Spielstadt Mini-München, das Eva Wastian (Arbeitsgemeinschaft Friedenspädagogik) vorstellte. Einem lebensweltlichen Konzept von Konfliktarbeit folgt auch der von Karl-Heinz Bittl (EiCCC) eingebrachte Ansatz transkulturellen Lernens. Transkulturalität verlässt die Vorstellung, dass Kulturen national geprägt sind, d.h. dass kulturelle Grundannahmen trennende Faktoren sind. Die Überlagerung und Durchmischung von Symbolen und Ritualen wird in Systemen, z.B. Schulen und Kindertagesstätten gemeinsam erarbeitet und öffnet neue Wege, Konflikte abzubauen.
Die Zielvorstellung, Konflikte und Gewaltphänomene mit allen Beteiligten im sozialen System des Stadtteils bearbeiten zu können, ist auch dem Konzept von gemeinsamer Weiterbildung von Sozialarbeitern, Lehrkräften und Polizisten inhärent, das Angela Mickley (FH Potsdam) vorstellte. Das Konzept fördert die Konfliktkompetenz der Teilnehmenden und erhöht durch die Vernetzung der beteiligten Berufsgruppen ihre Handlungsoptionen.
Friedenspädagogik in Bildungssystemen
Die von Stephanie Schell-Faucon und Monika Kelemen angerissene Diskussion, wie und in welchen Dimensionen Bildung zur politischen Aufgabe des Aufbaus von Frieden bzw. des Abbaus von Gewalt beitragen kann, wurde in den Beiträgen von Uli Jäger (Institut für Friedenspädagogik), Lynn Davies (Universität Birmingham) und Werner Wintersteiner (Universität Klagenfurt) weitergeführt.
Der Vortrag von Lynn Davies unter dem Titel „The contribution of formal education systems to non-violence in contexts of fragility" untersuchte, welche Möglichkeiten Schulen offenstehen, um gewalttätige Konfliktbearbeitungen in Frage zu stellen bzw. durch friedlichere zu ersetzen. Lynn Davies argumentierte, dass in einer Welt voller Gefährdungen, sei es durch Naturkatastrophen oder Kriege und Konflikte, die Aufgabe von Bildung zentral darin besteht, die Kinder und Jugendlichkeiten zu stärken, um ihre Verletzlichkeit zu reduzieren. Besonders verletzbar in Notsituationen sind immer die Schwachen, die Frauen, die Analphabeten, die Kinder. Da es schwierig ist, die Dimensionen der Verletzlichkeit vorab zu identifizieren, hat sich UNICEF das Ziel gesetzt, gute Vorbereitung und Bildung für alle Kinder zu gewährleisten. Die Erziehungsstrategien und Bildungsmöglichkeiten, um jenseits spezifischer Kontexte Extremismus und Gewalt Einhalt zu gebieten und einen hilfreichen Umgang mit der eigenen Verletzlichkeit zu erzielen, beziehen sich auf die individuellen Bürgerrechte, auf kritische religiöse Erziehung, auf ein Rechtsverständnis, das nach Wiedergutmachung sucht, und auf die Vermittlung von Alternativen zur Gewalt. Die Erfahrung in Großbritannien und Nordirland zeigt, so Lynn Davies, dass in Schulen, in denen die Rechte des Individuums respektiert werden (Rights Respecting Schools), das Verständnis eigener Verantwortlichkeiten wächst. Nicht stärkere soziale Kontrolle schafft Sicherheit, sondern ein Bewusstsein darüber, welche Rechte es im lokalen, nationalen und internationalen Zusammenhang aufrecht zu erhalten gilt, wann solche Rechte verletzt werden und was unternommen werden kann. Für ein solches Rechtsverständnis plädiert Lynn Davies auch als kritische Anfrage an Inhalte religiöser Erziehung. Sanktionen gegen Rechtsverletzungen an Schulen sind, so Davies, immer noch stark am Prinzip der Rache orientiert. Stattdessen sollte sich auch und gerade die Praxis der Schulen zur Durchsetzung der Rechte am Prinzip der Wiedergutmachung und der Wiederherstellung der Rechtssicherheit ausrichten.
In seinem Vortrag „Friedenspädagogik, wo Krieg herrscht" betonte Uli Jäger, dass Friedenspädagogik in allen Gesellschaften, auch in Friedenszonen, notwendig ist, da ein konsensuales Ziel von Friedenspädagogik, nämlich die Ächtung des Krieges, auch in den europäischen Ländern nur brüchig Gültigkeit hat. In Krisen- und Konfliktregionen bedeutet Friedenspädagogik zum einen die Konzeption, Umsetzung und Evaluation von Lernarrangements für spezifische Zielgruppen. Zum anderen soll die Friedenspädagogik das normative Instrumentarium bieten, um Bildungsmaßnahmen bewerten zu können. Zum anderen, so Jäger, müssen friedenspädagogische Kriterien verstärkt in die Friedens- und Konfliktsensibilitätsprüfung der deutschen Entwicklungszusammenarbeit einfließen, da die PCA Analysen noch nicht alle relevanten Aspekte erfassen. Friedenspädagogik gehört zur Professionalisierung der Fachkräfte, die im Kontext der Entwicklungszusammenarbeit in Konflikt- und Kriegsregionen tätig sind.
Auch Werner Wintersteiner propagierte in der Arbeitsgruppe „Wer lehrt uns Frieden lehren?" ein Verständnis von Friedenspädagogik, das über spezifische Inhalte und Methoden hinaus Kriterien für die Friedensfähigkeit von Bildungssystemen beschreibt. Er sieht den Bedarf einer systematischen Veränderung von Bildungsinstitutionen. Diese Veränderung müsse über die Pädagoginnen und Pädagogen implementiert werden. Solange es keine friedenspädagogische Grundbildung gibt, ist die Weiterbildung ein wichtiger Ansatz für institutionelle Veränderungen. Werner Wintersteiner stellte das EURED-Konzept vor: Es ist ein zweijähriger Lehrgang für Pädagogen und Pädagoginnen aus verschiedenen europäischen Ländern, der in verschiedenen europäischen Ländern stattfindet. In dieser Organisationsstruktur spiegelt sich das zentrale Ziel des Lehrgangs, über Sachinformationen und Methodenwissen hinaus den „Habitus" anzusprechen. Unter Habitus versteht Wintersteiner anlehnend an Bourdieu die internalisierte Grundhaltung, die unsere Wahrnehmung strukturiert. Die Lokalisierung des Lehrgangs in unterschiedlichen sozialen Realitäten fördert Bildungsprozesse, die einen Zugang zum Habitus ermöglichen, d.h. eine reflexive Haltung zu eigenen (unbewussten) Einstellungen und Wahrnehmungen unterstützen.
Die Implementierung von Friedenspädagogik in Bildungssystemen war schließlich das Thema der Abschlussdiskussion. Klaus Winter, Vorstand des Bayerischen Elternverbands, Cornelia Brinkmann, friedenspolitische Beraterin, und Werner Wintersteiner diskutierten unterschiedliche Strategien vor dem Hintergrund ihrer Erfahrungen in Bayern, in anderen europäischen Regionen und in Afghanistan. Es wurde nochmals klar, dass Veränderungen im Bildungssystemen zwar nicht ohne politische Entscheidungen auf oberster Ebene durchzusetzen sind, dass aber auch die Zeit, die Geduld und die Hartnäckigkeit nötig sind für Lern- und Entwicklungsprozesse bei den Beteiligten und Durchführenden auf allen Ebenen.
Bericht von Renate Grasse auf der Grundlage der Protokolle von Clarissa Carsten, Sarah Heym, Amos Heuss, Bettina Melzner, Sarah Schabaz, Mechthild Schreiber und Carina Wicke
